Krig, etterretning og Etterretningsskolen

«The reality, of course, is that human societies of all sorts are complex and reactive systems composed of myriad actors pursuing any variety of individual or collective schemes and ambitions, many of which have little to do with the goal of [Western notions] of stability and security” (Tripodi, 2021, 11)

Stående i tårnet på en ombygd Mercedes Benz (MB) mens vi rullet gjennom støvete landsbyer og frodige elvedaler, med gamle vrak av stridsvogner og pansrede kjøretøy jevnt strødd langs hovedveiene, virket ikke krig lenger så fjernt. Ikke bare noe man hørte og leste om fra fjerne himmelstrøk. Eller gjennom historier fra de som selv hadde opplevd andre verdenskrigs herjinger. Som for de fleste andre unge soldater rundt årtusenskiftet hadde tanken om at vi skulle involveres i en krig i det svært så fjerne Afghanistan vært helt fraværende. Selv den mest kreative og spekulative analytiker ville nok ikke sommeren 2001 kunne se for seg et scenario der NATO og Norge kom til å være dypt involvert i en krig i Afghanistan gjennom to tiår.

Deployeringen til Afghanistan som 24-åring i 2003 ble en øyeåpner. Opplevelsen forsterket min akademiske nysgjerrighet for krig og konflikt. Etter flere lærerike år som operativ soldat, gikk derfor veien etter hvert inn i den akademiske verden. Først religionsstudier og religionshistorie. Senere ble det en doktorgrad i utviklings- og konfliktstudier. Hele tiden med et fokus på krigen og konfliktens dynamikk på lokalt nivå.

Når man forlater de store historiene om krig, massive slag mellom militære styrker og statsleders strategiske beslutninger, og dykker ned på mikronivå, krigens hverdag for folk flest, blir ikke lenger «krig» en ryddig størrelse. Den er flytende, skitten og uklar. For meg er ikke «krig» og «fred» nødvendigvis så hjelpsomme kategorier. Organisert vold av varierende type og intensitet er snarere en iboende egenskap ved våre menneskelige samfunn. Krig er det vi innenfor etterretningsverdenen gjerne kaller kompleksiteter eller komplekse mysterier. Det vil si et problemkompleks eller fenomen bestående av mange ulike aktører, krefter eller variabler og strukturer (Torgersen, 2021). Kompleksiteter er noe som vanskelig kan reduseres til klare og enkle begreper, kategorier og forklaringer. Krig er kaotisk.

I dette bokkapittelet vil jeg diskutere hvordan jeg som lærer og forsker ved Etterretningsskolen tilnærmer meg fenomenet krig i bred forstand. Med utgangspunkt i egne erfaringer ved skolen vil jeg trekke frem hvordan krig behandles i undervisningen, hvilket teoretisk og metodisk grunnlag vi legger til grunn, litt om pedagogikk og hva det betyr når vi snakker om og behandler krig som vi gjør. Refleksjonene er mine alene og representerer ikke hverken Etterretningstjenesten eller Etterretningsskolens institusjonelle standpunkter.

Etterretningsskolen, etterretning og krig

Etterretningsskolen har røtter tilbake til 1950-tallet da russisk språkutdanning ble etablert i Forsvaret. Foruten språk har skolen i økende grad også undervist i ulike typer fag relatert til utøvelse av etterretningsfaget. Etterretningsskolen, kjent under tidligere benevnelser som Forsvarets skole i etterretnings- og sikkerhetstjeneste (FSES) og Forsvarets Etterretningshøgskole (FEH), lå den første tiden organisatorisk under Hæren og deretter direkte under Forsvarssjefen (Thoresen, 2011), men har med årene blitt fullintegrert i Etterretningstjenesten. I dag leverer skolen språkkurs, en rekke etterretningskurs, arbeid med doktrineutvikling, samt forskning på etterretningstemaer med relevans for operativ virksomhet (Etterretningstjenesten, 2024c).

Etterretningsskolens oppdrag er å tilføre kompetanse innenfor språk og etterretning for å styrke utøvelsen av faget i Etterretningstjenesten, Forsvaret i stort, samt bidra til styrking av beslektede miljøer i andre statlige etater (ibid). Dette betyr at vårt hovedfokus i undervisningen er etterretningsfag og språk, ikke krig i seg selv. Etterretning som akademisk fag er en litt broket disiplin som i realiteten samler en rekke ulike underdisipliner. Enkelte retninger tar eksempelvis for seg etterretningshistorie, andre etterretning og kognitiv psykologi, atter andre etterretningsanalyse, etterretning som beslutningsstøtte eller hvorfor og hvordan såkalt etterretningssvikt oppstår.

Som seg hør og bør innenfor akademiske diskusjoner om sosiale konstruksjoner er det ingen full enighet om hva etterretning er. I undervisningen ved Etterretningsskolen legger vi allikevel vekt på forståelsen av etterretning som produksjon av en bestemt type kunnskap, det vi kan kalle et kunnskapsregime (De Werd, 2021, 512), som har til hensikt å understøtte beslutninger på ulike nivåer. Fra taktisk til strategisk, militært og politisk. Kunnskapen produseres gjennom en strukturert prosess, reguleres gjennom bestemte lover, regler og normer, og altså med en gitt hensikt. Noe av særtrekket ved etterretning er hemmelighold av kapasiteter og metoder, samt lovlig sanksjonert innhenting av informasjon andre aktører gjerne ønsker å holde skjult for oss. 

Selv om etterretning i prinsippet kan omhandle alle typer temaer av interesse for våre beslutningstakere, forventes det at etterretningsorganisasjonene i Norge leverer kunnskap om forhold beslutningstakerne opplever som truende eller av særskilt interesse for norske interesser (Etterretningstjenesten, 2024b). På militær side handler etterretningsutøvelsen i stor grad om å støtte militær planlegging og løpende militære operasjoner. Etterretning vil derfor på mange måter være tett sammenvevd med krig og konflikt av ulik art. Etterretning vil for eksempel være viktige leveranser for å forstå trusler mot Norge og norske interesser, for å planlegge mottiltak og militære bidrag, for å understøtte pågående militære operasjoner og for å vurdere oppnådde effekter (Forsvarssjefen, 2021). Enhver krig eller konflikt Norge retter sitt fokus mot vil i dag alltid medføre en eller annen etterretningsmessig involvering (Bruusgaard & Stenslie, Forthcoming). 

Hvordan forholder vi oss til krig ved Etterretningsskolen?

Krig som teoretisk fenomen er altså ikke i seg selv et fokus i undervisningen ved Etterretningsskolen, slik det er ved krigsskolene. Samtidig er krig og konflikt, som nevnt, tett sammenvevd med etterretning. Enten som etterretningens objekt, der man følger med på, innhenter og analyserer informasjon om potensielt kommende eller pågående kriger og konflikter «der ute», eller som en integrert del av militær planlegging og støtte til pågående militære operasjoner. Dette preger også undervisningen ved Etterretningsskolen.

Selv om mye av den grunnleggende undervisningen handler om blant annet å forstå hva etterretning er og hvordan etterretning som kunnskap blir til, hvilke analyseteknikker man kan dra nytte av for å analysere et bredt spekter av problemer, og hvordan etterretning formidles, gjennomsyres undervisningen av en bestemt type selvforståelse og diskurs: At etterretningsorganisasjonene skal følge med på og avdekke det som oppleves som farlig og truende mot vår eksistens som samfunn. Således er ulike former for krig og konflikt, slik som mellomstatlig krig, borgerkrig, opprør, terrorisme, men også mer subtile former for konflikt, gjerne referert til som «hybride trusler» eller «sammensatte trusler» (FFI, 2023), gjennomgående temaer i undervisningen. 

Hva underviser vi om krig?

Som lærer ved Etterretningsskolen forholder jeg meg til krig og konflikt på tre hovedmåter. For det første, for å belyse sentrale begreper, konsepter og teknikker innenfor etterretningsfaget. For det andre, som overordnet rammeverk og virkelighetsforståelse i undervisningen om e-støtte til militære operasjoner. For det tredje, som historisk lærdom og inspirasjon til analyse og diskusjon om nåtidens sikkerhetspolitiske utfordringer. I det følgende vil jeg si litt kort om hver av disse måtene å jobbe med krig og konflikt på.

I mye av den grunnleggende etterretningskursingen handler undervisningen om å lære seg et fagspråk. Kurselevene skal tilegne seg noen sentrale konsepter, forstått som teoretiske byggeklosser, og grunnleggende analyseteknikker som gjør at nye etterretningsutøvere kan fungere innenfor sine etterretningsmiljøer. I denne typen undervisning blir krigen først og fremst et hjelpemiddel for å fremme læring. For eksempel trekker vi frem ulike, historiske krigssituasjoner og bruker disse for å diskutere og belyse hvor vanskelig det er å forstå «den andre», enten det er snakk om en opplevd fiende eller samarbeidspartner, gitt våre kognitive svakheter og sosiopolitiske innramming.

I denne forbindelse brukes blant annet Irak-krigen i 2003 og Saddam Hussein som utgangspunkt for diskusjon. En annen spennende historisk case i så måte er det tyske angrepet på Norge 9. april 1940. I sin artikkel «Intelligence and the ‘Mindset’: The German invasion of Norway in 1940” (2007), argumenterer Olav Riste for hvordan man både på norsk og britisk side feiltolket etterretninger om tyske forberedelser og massive marineforlytninger, fordi et direkte angrep på Norge lå utenfor de dominerende og rådende forestillingene eller «mindsets».

Andre eksempler der lærdom fra tidligere kriger står sentralt i undervisningen er under diskusjoner om ulike former for «etterretningssvikt». Det vi si situasjoner der man i etterpåklokskapens ånd hevder at etterretningsorganisasjonene sviktet i å varsle beslutningstakerne om sentrale, forestående hendelser, til tross for at de hadde forutsetninger for dette. Eller det kan være at det ble varslet, men at budskapet ikke ble reelt forstått av beslutningstakeren. Her er det mange historiske hendelser å ta av, for eksempel det japanske angrepet mot Pearl Harbor i 1941 eller angrepet mot Israel i 1973. 

Et tredje eksempel der reelle, historiske caser om krig trekkes frem er når vi diskuterer konkrete analyseteknikker som egner seg for å analysere en fiendtlig aktør eller en større situasjon der krig eller konflikt pågår, eller kan tenkes å utvikle seg på sikt. Under disse kursene kan vi egentlig jobbe med hvilken som helst krig, enten historiske caser eller pågående. Det viktigste i denne forbindelse blir uansett å lære seg et sett av analyseteknikker og tenke kritisk og strukturert hvordan en kommer frem til analysens konklusjoner. Ofte har vi benyttet piratsituasjonen utenfor Somalia slik den utviklet seg på tidlig 2000-tallet, men benytter også terrorscenarier eller fremtredende kriger i dagens situasjonsbilde.

I undervisningen om etterretningsstøtte til militære operasjoner tilnærmer vi oss krigen på en litt annen måte ved å «tre inn i krigen». Under dette kurset er elevene selv en aktiv del av krigen. Vi tar vi utgangspunkt i at norske styrker skal til, eller allerede er en del av, en militær operasjon i en pågående krig eller konflikt. Her tas altså krigen for gitt og rammer inn hele undervisningen. Vesentlig under et slikt kurs er å lære seg stegene og prosedyrene i det såkalte Joint Intelligence Preperation of the Operating Environment (JIPO) som handler om etterretningsstøtte til en pågående, militær planprosess på operasjonelt nivå (Vasicek & Hlavizna, 2021). Under dette arbeidet reflekteres det i liten grad over krig eller konflikt som teoretisk fenomen. Snarere tar man som lærer og elev for gitt at det finnes mer eller mindre klare størrelser som for eksempel én eller flere motstandere, ulike grupper av lokale og andre allierte partnere som vi må forholde oss til i etterretningsarbeidet og den pågående planprosessen. Igjen handler det først og fremst om å bruke krigen som ramme for å belyse og fremme læring av et fagspråk, konsepter og prosedyrer. På slike kurs spilles typisk krigen ut som mer eller mindre fiktive scenarioer som er laget på forhånd for å få frem ønsket læringsutbytte under kurset. Gjennom en papirøvelse får kurselevene spilt ut ulike roller de gjerne kunne hatt under en reell planprosess.

Den tredje hovedmåten vi forholder oss til krig på ved Etterretningsskolen knyttes til et kurs vi så smått har startet opp med. I kurset benytter vi en historisk case fra krig som bakteppe for å diskutere nåtidens sikkerhetspolitiske utfordringer. Nærmere bestemt tungtvannsaksjonene på Rjukan under andre verdenskrig. Gjennom egenstudier og forelesninger fra fagpersoner med kompetanse på ulike forhold knyttet til tungtvannsaksjonene får kurselevene innsikt i en lang rekke problemstillinger som kan gi lærdom for beslektede forhold i dagens situasjon. Hvor godt bilde hadde man av det tyske atomprogrammet? Hvordan håndtere usikkerhet på politisk og militærstrategisk nivå? Hvordan støtte taktiske styrker i et okkupert område? Hvordan vil lokalbefolkningen i okkupert område rammes som følge av slike aksjoner?

I denne forbindelse går vi altså empirisk til verks i en spesifikk case om krig og bruker dette som verktøy for å problematisere, reflektere og diskutere en rekke relevante utfordringer sett med dagens øyne. Selv om mye var ulikt i Norge og Europa på slutten av 1930-tallet og gjennom andre verdenskrig, ikke minst når det gjelder teknologisk nivå og alliansedynamikk, ser vi samtidig at mange av problemstillingene knyttet til tungtvannsaksjonene oppleves som, kanskje overraskende, høyst reelle og tidsrelevante.    

Teoretisering om krig i undervisningen

Den teoretiske undervisningen ved Etterretningsskolen handler kanskje ikke overraskende først og fremst om etterretning som fenomen. På grunnleggende kurs dreier dette seg altså i stor grad om etterretning som en form for produksjon av kunnskap. Kurselevene slipper imidlertid ikke helt unna en viss grad av teoretisering om krig, inkludert bidrag fra superhelten innenfor militærteori, Carl Von Clausewitz. For eksempel jobber vi, både innenfor analysekurs og støtte til militære operasjoner, med den gamle preusserens ideer om en aktørs tyngdepunkt eller Center of Gravity (CoG) (Høiback, 2021; Meyer, 2022). Selv om dette teoretiske konseptet så vel som dets moderne metodiske uttrykk er omdiskutert, er ideen om ett eller flere tyngdepunkt godt forankret i vestlig militær tenkning og en integrert del av NATOs doktrinelle tilnærming til operasjonsplanlegging (NATO, 2019). Tyngdepunktsanalyse er således en metode etterretningspersonell som skal støtte slik planlegging bør kjenne til.  

Tyngdepunkt og andre militærteoretiske konsepter og metoder er for vår del ikke kun nyttige som begrepsapparat og konkrete teknikker for å gjennomføre bestemte analyseaktiviteter innenfor etterretningsfaget. De er også egnet som utgangspunkt for å problematisere og diskutere hvilke antakelser ulike teorier og metoder bringer med seg inn i arbeidet med dem. Her er tenkningen rundt tyngdepunkt og tyngdepunktsanalyse et godt eksempel i så måte. Selve ideen om at en militær aktør har en eller annen form for tyngdepunkt, det vil si et punkt som aktørens styrke og vilje hviler på, har svært stor påvirkning på hvordan en analytiker «tvinges» til å tenke når tyngdepunktsanalysen skal gjennomføres. Det er lett å ta seg i hvor raskt man begynner å diskutere og lete etter hva som er tyngdepunktet, heller enn å spørre seg om det i det hele tatt er rimelig å anta at aktøren har ett eneste tyngdepunkt. Og hvilke farer det potensielt kan føre med seg å rette all innsats mot for eksempel å ramme fiendens tyngdepunkt. Hva om det ikke finnes ett, eventuelt to, tyngdepunkter hos en aktør? En annen egenskap ved tyngdepunktsanalysen som er lærerik å reflektere over er måten den driver analysen mot identifisering av visse sårbarheter, som igjen legger opp til tiltak for å ramme disse, dersom vi snakker om en fiende. Eller beskytte, dersom vi snakker om egne styrker eller allierte. Det er selvfølgelig ikke bare militærteoretiske metoder og teknikker som bringer med seg eksplisitte og implisitte antakelser av denne typen. Alle konsepter og teknikker vi lærer bort gjør med nødvendighet det. Allikevel blir dette spesielt synlig når man tar militærteoretiske metoder litt ut av sin opprinnelige kontekst og gjør disse til gjenstand for diskusjon og problematisering.  

Krig, kompleksiteter og kritisk tenkning

Krig er som nevnt en kompleksitet. Det er et flytende og vanskelig håndgripelig fenomen. Nettopp derfor er krig velegnet som utgangspunkt for å trene analytiske holdninger som kritisk tenkning, ydmykhet, og evne til å se alternative forklaringer. I så måte er Arthur Stinchcombes kommentar like gyldig for en etterretningsutøver som for en sosiologistudent:

“En student [i sosiologi] som har vanskeligheter med å tenke seg minst tre rimelige forklaringer på hvilken som helst korrelasjon han er oppriktig interessert i burde sannsynligvis velge seg en annen profesjon» (Hedström & Swedberg, 1996, 289). 

Når vi snakker om USA og Vestens krig i Afghanistan eller Irak kan vi fortelle mange konkurrerende historier eller narrativ som alle med rimelighet kan hevdes å være like «sanne». Krigens kompleksitet og uklarhet gjør den perfekt til å diskutere grunnleggende kunnskapsteoretiske konsepter som ontologi og epistemologi med kurselevene. Hvordan ser verden grunnleggende sett ut? Hva er verden? Består den av funksjonelle, håndgripelige systemer og «systemer i systemer» (Meadows, 2008)? Eller er den egentlig uforståelig, kaotisk og tilfeldig, slik Nassim N. Taleb langt på vei hevder i sin populære bok, «The Black Swan» (2007)? Hvis vi forutsetter at krigen kan forstås, forklares og til og med predikeres, hvordan kan vi oppnå sikker kunnskap om den? Hvordan kan vi fastslå at noen påstander og hypoteser er mer sanne og rimelige enn andre? Når, og om i det hele tatt, kan vi snakke om fakta versus vurderinger? Når vi virkelig trår inn i krigens verden vil selv den mest hardnakkede positivist støte på utfordringer.  

Under etterretningskursene våre bruker vi, som nevnt tidligere, også krig og konflikt som ramme for å se innover i oss selv. Krigen blir da et slags terapeutisk verktøy for å øke kurselevenes bevissthet om seg selv. Dels for å bli klar over våre fellesmenneskelige trekk, som såkalte kognitive bias eller feilslutninger. For eksempel bekreftelsesbias. Altså vår hang til å finne bekreftende informasjon som støtter en oppfatning eller hypotese vi allerede tror på. Dels for å reflektere over hvor viktig forståelsen av krigen og krigens størrelser, aktører og dynamikker preges av hva vi bringer med oss inn av forforståelse. Oppveksten vår, sosioøkonomisk bakgrunn, politisk ståsted, utdanning osv. påvirker analysen vår av krigen kanskje mer enn vi aner. Gjennom analysekurset vårt bruker vi en god del tid på å jobbe frem en bevissthet nettopp rundt hvordan hver enkelt og gruppens forforståelse og teoretiske antakelser påvirker analysen. «På seg selv kjenner man ingen andre» er et gjennomgående mantra i analysen av «fienden», enten vi snakker om en antagonistisk stats- eller ikke-statlig aktør. Til syvende og sist handler etterretningsanalyse om utøvelse av sunn, kritisk tenkning. På samme måte som Clausewitz var kritisk til en for doktrinær tilnærming til planverk, kan heller ingen analysemetoder eller teknikker i seg selv automatisk gi det beste svaret. Kritisk tenkning er en nødvendighet i møtet med krigens komplekse verden: «[E]nhver metode som produserer fiks ferdige strategiske planer, som fra en maskin, vil være fullstendig verdiløs» (Clausewitz i Høiback, 2021, 111).

Pedagogikk og formidling

Som kurselev ved etterretningskursene vil man i stadig mindre grad kunne sette seg ned i klasserommet med full kaffekopp og forvente passivt å bli «matet» med kunnskap gjennom lange økter med forelesninger. Og hundrevis av Power Point-slides. Selv om kursene fortsatt variere i form og innretning, beveger vi oss stadig mer over i en retning der læreren eller foreleseren i mindre grad står foran klassen og snakker fra én til mange og over mot en variert kursdag der det er eleven som selv får ansvaret for å være den aktive. Enten gjennom selvstudier, gruppeoppgaver eller plenumsdiskusjoner med foreleser. Ofte en kombinasjon av alle formene. Læreren blir da mer en form for tilrettelegger for læring, heller enn den som får ansvar for å formidle kunnskapen direkte. 

Denne måten å lære bort på, enten det er for å lære sentrale konsepter om etterretning eller krig, analyseteknikker eller etterretningsstøtte til militære operasjoner, er selvsagt ikke unik for Etterretningsskolen. Krigsskolen og andre utdanningsinstitusjoner vil nok helt sikkert kjenne seg igjen i denne dreiningen i større eller mindre grad. Og det er selvsagt heller ikke vi ved Etterretningsskolen som har funnet på at denne måten å undervise på fremmer læring på en bedre måte enn den tradisjonelle, Power Point-tunge måten med en fagekspert foran klassen. Det er snarere snakk om en noe motvillig og gradvis endring gjennom erkjennelsen av at ikke alt vi gjør «fordi vi alltid har gjort det slik» er det som virker best. Spesielt viktig for vår del har vært Barbara Oakley og Terrence Sejnowsiks (Se for eksempel Oakley et al., 2021; Oakley & Sejnowski, 2014) populærvitenskapelige formidling om nyere hjerneforskning og hva dette betyr for hvordan hjernen vår faktisk tar til seg læring.

Oakley og Sejnowski (2021) vier en sentral plass til ulike former for det som på norsk gjerne refereres til som «studentaktiv læring» (Kantardjiev, 2019). Det vil si læringsformer der studenten tar en mer aktiv rolle i undervisningen. En sentral innsikt er at optimal læring, forstått som etablering av varige nevronforbindelser i langtidsminnet, skjer gjennom at studenten stadig gjentar og henter opp igjen den informasjonen vedkommende har fått med seg. Hver gang studenten aktivt henter opp igjen informasjonen vil koblingene i langtidsminnet styrkes. Denne prosessen med gjentatt, aktiv fremhenting av lagret informasjon kalles gjerne «retrieval practice», altså å hente frem fra hukommelsen. Dette betyr imidlertid ikke at tradisjonelle forelesninger er passé. Men i seg selv er ikke denne læringsformen nok, studenten må også få anledning til å hente informasjonen aktivt frem igjen, gjerne ved flere anledninger og i gjennom ulike læringsformer. Forelesningen kan for eksempel være en introduksjon til et nytt tema eller nye begreper. Deretter kan studentene jobbe med oppgaver knyttet til forelesningen, enten enkeltvis eller i grupper. For så å presentere dette i plenum etterpå. Hovedpoenget er at det ikke er nok kun å sitte passivt å høre på en ekspert fortelle om et tema, selv om foreleseren er både dyktig og engasjerende. 

En konsekvens av kunnskapen om retrieval practice er blant annet at flere av kursene ved Etterretningsskolen har endret form, selv om både læringsmålene og innholdet som sådan i stor grad kan være mye av det samme som tidligere. Så langt det er mulig, legger vi opp til flere ulike aktiviteter knyttet til hvert tema eller bolk. Det kan gjerne være at kurselevene først leser noe litteratur og svarer på et knippe refleksjonsoppgaver før kursstart, med den hensikt at de skal ha satt i gang læringsprosessen før oppmøte. I denne forbindelse kan E-læringskurs også fungere som en egnet initiator. Deretter kjører vi typisk en kort og målrettet introduksjonsforelesning, som gjerne trekker frem igjen stoffet de har lest i forkant. Etter forelesningen legger vi gjerne opp til gruppearbeid, videre refleksjonsspørsmål, fremlegging av oppgaver og plenumsdiskusjoner.. Kombinasjonen og omfanget av de ulike læringsformene varierer fra kurs til kurs. Gjennomgående er imidlertid dramatisk reduksjon av tid til tradisjonelle forelesninger til fordel for studentaktive læringsformer.

Opplevelsen av de pedagogiske endringene av etterretningskursene ved skolen er i stor grad positive, sett med lærers øyne. I forbindelse med komplekse temaer som krig og konflikt, der læringsmålet i seg selv ikke er å «pugge fakta», oppleves det som svært nyttig at det er mer rom for å bryte meninger, få frem nyanser og uenigheter, utfordre hverandre, sammenliknet med problematisering kun fra læreren ved kateteret. Selv når hensikten med undervisningen primært er å lære seg begreper og konsepter, oppleves den kombinerte undervisningsformen som hensiktsmessig. Dog er det gjerne nyttig å ha tydelige og, forhåpentligvis, oppklarende forelesninger med en lærer, der avklaringer og uklarheter kan ryddes av veien. Samtidig kan kravene om langt mer aktiv tilstedeværelse blant kurselevene nok oppfattes som mer krevende for kurselevene enn tidligere. Det er slitsomt å tenke, fremhente informasjon og delta aktivt i plenum- og gruppediskusjoner.

Om forventningen til kurset først og fremt handler om å få et hyggelig og rolig avbrekk fra en hektisk hverdag blir man definitivt overrasket. Et vesentlig poeng i så måte, enten man er forberedt på aktiv deltakelse eller ikke, er nettopp godt med hvile. Både gjennom dagen og mellom kursdagene. Når vi hviler stopper på ingen måte hjernen å jobbe. Derimot bygger den nye og sterkere nevronkoblinger for oss når den får et avbrekk til å bearbeide stoffet vi har jobbet med (Oakley et al., 2021).

Krig, forskning og undervisning

Etterretningsskolen har, som allerede nevnt, egne forskere som jobber med ulike prosjekter til støtte for operative behov i Etterretningstjenesten. Dette inkluderer både forskning på ulike etterretningsfenomener og relaterte temaer til støtte for den operative etterretningsvirksomheten. Flere av oss lærere, som står for hoveddelen av kursundervisningen, har imidlertid også forskning som en del av stillingen ved siden av undervisningen. For egen del handler forskningen om temaer relatert til krig i bred forstand, slik som opprør, opprørsbekjempelse, dannelse av militser og sivil motstand. Gjennom feltarbeid til blant annet Sør-Somalia har hele tiden målet med egen forskning vært å forstå mikrodynamikk i møtet mellom sivilbefolkning og opprørsgruppene. Hvordan håndterer og styrer opprørsgruppene? Hvordan er det å bli dominert av en eller flere opprørsgrupper? I hvilken grad kan sivile, lokale institusjoner påvirke egen autonomi og førende politikk? I samtaler med opprørsledere, krigsherrer, klanledere, politikere og «folk flest» blir de store skillelinjene og kategoriene borte. Stat versus ikke-stat. Venn versus fiende. Demokrati versus diktatur. Innenfor den store rammen av borgerkrig handler det ofte om å ta valg for å overleve, ta vare på familie, skape seg en fremtid. Ikke helt ulikt situasjonen i det okkuperte Norge under andre verdenskrig. 

Som forsker med et perspektiv på krigens hverdag og mikrodynamikk er krig et sammensurium av aktører, variabler og strukturer. Desto mer man graver, desto mer kaotisk blir det. Kategoriene «krig» og «fred» gir begrenset verdi. Mange kan oppleve stor grad av stabilitet og fravær av vold, selv innenfor intense borgerkriger. En mer hensiktsmessig forståelse av krig handler, etter mitt skjønn, om å se på grader av organisert vold langs et kontinuum fra lav til høy. Dog vil selv en slik tilnærming overse mange andre dimensjoner ved krigen eller konflikten, som selvbestemmelse, maktfordeling, grad av institusjonalisering etc. Krigen kan fort oppleves som et for overveldende og uhåndgripelig fenomen.

Perspektivet jeg og vi som lærere har ved Etterretningsskolen påvirker hvordan vi tilnærmer oss krig og konflikt som fenomen i undervisningen. Er man for eksempel lærer og terrorforsker eller primært har erfaringer fra Forsvaret og deployeringer internasjonalt ser og tilnærmer man seg sannsynligvis krigen på andre måter enn jeg gjør. Hvilke kategorier og konsepter bør man benytte for å forstå og skape mening i møtet med krig? Hva betyr det å være en «fiendtlig» aktør? Hvordan tilnærmer man seg kategorien «sivilbefolkningen» i en krig? Min kritiske holdning til etablerte kategorier og størrelser innenfor krigens virkelighet kan være en fordel i undervisningen på flere måter. Den kan fremme kritisk tenkning, åpne øynene for å se ulike forklaringer og historier og skape refleksjon rundt egen og andre aktørers involvering i en krig eller konflikt. En ulempe kan imidlertid være at unge og ferske kurselever opplever fenomenet som såpass flytende at det blir vanskelig å tilnærme seg krigen på en håndgripelig måte. Alle trenger «begreper for å begripe» (Eriksen & Jansen, 2014). Et begrepsapparat bør på plass, vi trenger noen teoretiske antakelser og modeller som forenkler virkeligheten, men som samtidig gir oss et rammeverk vi kan ta utgangspunkt i for å skape forståelse. Blant lærerne ved Etterretningsskolen har vi stadige diskusjoner om hvor grensen skal gå mellom innlæring av grunnleggende kunnskap versus refleksjon og problematisering. Jeg plasserer meg godt over i «problematiseringsgruppen».

Krig som «problem» og konstituerende ramme for kunnskapsproduksjon

Etterretningstjenesten, herunder Etterretningsskolen, har en sentral stemme i den offentlige samtalen om krig og konflikt. Hvert år utgir Etterretningstjenesten den årlige ugraderte vurderingen «Fokus», som sier noe om hvordan tjenesten forstår forhold som truer Norge og norske interesser (Etterretningstjenesten, 2024a). I tillegg opptrer sjefen for Etterretningstjenesten stadig i nasjonale medier og snakker om utfordringer i den sikkerhetspolitiske virkeligheten som omgir oss. Etterretningstjenestens oppdrag, posisjon og status gir den en autoritet i spørsmål som angår krig og konflikt. Hva tjenesten sier og ikke sier, hva og hvem som defineres som en trussel, fiende eller et problem påvirker derfor den offentlige diskursen.

På tilsvarende måte har Etterretningsskolen en betydelig stemme når det gjelder begrep og forståelse relatert til etterretningsfaget. Gjennom kursene, kursmateriellet og samtalene som foregår i randsonen av undervisningen påvirker skolen og lærerne hva som skal være den rådende oppfatning om begreper, kategorier og narrativ innenfor etterretning. Dette gjelder også vår tilnærming til krig og konflikt. Hvordan vi omtaler og analyserer Russland, Kina eller ulike ikke-statlige aktører gjør noe med rådende oppfatninger av aktørene. Er analyseproblemet og casen vi bruker under et kurs en «terrorist», «opprører» eller noe annet? Lærernes tilnærming og forståelse for hva som er «problemet» rammer inn og preger kunnskapsproduksjonen. «Krig», sammen med «terror» og «opprør» som negativt ladede konsepter får således en konstituerende rolle. De bidrar til å skape «sannheter». Slik sett vil vår undervisning både være et resultat av og en stemme i konsolideringen av visse typer oppfatninger om hva som er godt eller dårlig, riktig eller galt. 

Etterretningsskolens påvirkning på samfunnsdiskursen er naturligvis ikke unikt og gjelder vel så mye for krigsskolene og de øvrige utdanningsinstitusjonene. Dette er heller ikke en rolle man kommer seg vekk fra. I så måte handler det om å være seg bevisst hvilken rolle man spiller og hvilke konsekvenser ens stemme har i samfunnsdiskursen om krig og konflikt. I erkjennelsen av at krig er et komplekst fenomen, der ulike historiefortellinger konkurrerer om dominans i det offentlige ordskiftet kan og bør imidlertid Etterretningstjenesten og Etterretningsskolen ta en aktiv rolle i å nyansere, problematisere, trekke frem konkurrerende hypoteser og forklaringer, heller enn å forsterke og gjenta forenklede fiendebilder og stereotypier. Etterretning handler om kritisk tenkning og kunnskapsproduksjon til støtte for våre beslutningstakere. Ikke å bekrefte etablerte hypoteser og forklaringsmodeller. Etterretning i et demokratisk samfunn handler om å «snakke «sannhet» til makta» (Lowenthal, 2021), i (selv)kritisk forstand, ikke tegne opp en verden som passer med det beslutningstakerne ønsker å se. 

Avslutning

I undervisningen ved Etterretningsskolen er etterretningsfag, ikke krig som teoretisk fenomen, i hovedfokus. Allikevel er krig og konflikt gjennomgående temaer i de fleste etterretningskursene i en eller annen form. Enten som kontekst eller casestudie for å belyse begreper, teknikker og metoder knyttet til etterretningsfaget. Som overordnet virkelighetsforståelse for kurs i etterretningsstøtte til militære operasjoner. Eller som historisk lærdom som utgangspunkt for debatt om nåtidens sikkerhetspolitiske utfordringer. Under disse kursene møter nå kurselevene etterretningsfagene og temaene om krig gjennom økt fokus på studentaktiv læring, med fokus på å fremhente informasjonen flere ganger gjennom ulike undervisningsformer. På bekostning av lange dager med forelesning fra én til mange. «Power Point-Marathon» er ut.

Begreper, kategorier og dominerende forklaringer og forståelse om krig er faktorer som påvirker hvordan vi som lærere og forskere snakker om, forholder oss til og underviser i våre kurs. Vår undervisningspraksis om krig blir således dels en konsekvens av disse, samtidig som vår stemme igjen spiller inn i den pågående konkurransen eller diskursen i samfunnet om hvilke «sannheter» om krig som skal få forrang. Vi kan bidra til å forsterke etablerte forestillinger om krig, eller vi kan kritisere og utfordre disse. Hva vi definerer og behandler som «problemet» for analysen i våre kurs, hvem som tegnes opp som «fiendes» har betydning og påvirkningskraft. I dette ligger det et ansvar hos Etterretningsskolen, som for krigsskolen og øvrige undervisningsinstitusjoner, i å være kritisk til forenklede forklaringer og stereotypier og fremme en ydmyk og nysgjerrig holdning til komplekse fenomener som krig. Nyansering, diskusjon om alternative forklaringer og akademisk åpenhet bør være førende.

Jeg kan varmt anbefale flere nyttige og informative bøker som på ulike måter bringer oss inn i krigens kompleksitet. Først vil jeg fremheve en bok som etter hvert kan regnes som en klassiker for de som ønsker å studere krigen og voldens mikrodynamikk: Stathis N. Kalyvas’ The Logic of Violence in Civil War (2006). Også Ana Arjonas studier i Rebelocracy: Social Order in the Colombian Civil War (2017a) av dynamikken mellom sivilbefolkningen, lokale institusjoner og opprørsgrupper er svært lærerik. I bøkene til David H. Ucko, The Insurgent’s Dilemma: A Struggle to Prevail (2022), og Christian Tripodis The Unknown Enemy: Counterinsurgency and the Illusion of Control (2021) får vi oppdaterte og nyanserte diskusjoner om fenomenene opprør og opprørsbekjempelse. Begge bøkene anbefales på det varmeste. God lesing.

Foto: Khartiia Brigade / Defense of Ukraine Twitter