Når lederne mister bakkekontakten

I en tankevekkende artikkel her på Strategem forleden, tok Georgian Lucian Røstad opp tråden fra Luftforsvarets lederskapskonferanse 2023, med verdibasert ledelse. Ifølge Røstad så er det ikke manko på verdier i organisasjonen, man problemet er at det er for stor avstand mellom liv og lære. Det er betimelige spørsmål Røstad tar opp. Det holder ikke å snakke fint om verdier, om alt verdisnakket ikke får noen betydning for de som skal leve dem ut i praksis. Men vi kan ikke bare skylde på toppledelsen. Utfordringen med å skape god forbindelse mellom liv og lære, mellom de som leder og de som utfører, påligger alle nivåer i Forsvaret.

Når lederne mister jordingen.

På nevnte lederskapskonferanse brukte professor Paul Otto Brunstad begrepet «abstraksjonstyranniet», for å beskrive en gjennomgående trend i tiden blant mange av dagens ledere (1:50 ut i videoen). Det beskriver en situasjon der man på et overordnet nivå kan ha vidløftige uttalelser om, verdier, Respekt, Ansvar, Mot, osv., men som er løsrevne ord uten forbindelse med virkeligheten. Ord uten Jord, uten en bevisst forankring i det praktiske livet, og de utfordringene en aktiv etterlevelse av disse verdiene vil møte, når de konkret skal anvendes i organisasjonen. Fortolkning av virkeligheten skjer oppe i en sky, og blir til en abstraksjon adskilt fra den virkeligheten som fortolkes. Men det er like fullt utfra denne abstraksjonen at styringssignaler i form av informasjonspakker og budskapsplattformer, ramler ned for å implementeres på virkeligheten. Men det er likevel de på lavt nivå som får skylda hvis det ikke virker.

Ifølge Brunstad er dette farlig. Der det ikke er «jording» i måten kunnskap utvikles, er det heller ikke «jording» i måten det ledes på. Dermed vil heller ikke de som blir ledet gjenkjenne de styringssignalene som kommer ovenfra, fordi de er utformet på et abstrakt plan, uten kontakt med den virkeligheten lederskapet skal utøves og utføres i. Vi hører mye om dette i skolesektoren, der pedagoger pålegges styringsparametere uten faglig forankring i pedagogikk.

Om å koble jordingskabelen til ledere.

Forsvaret har stått i en slik situasjon tidligere også, der det var dårlige samarbeidsforhold mellom ledere og de ledede. Nærmere bestemt, det var dårlige samarbeidsforhold mellom offiserer på den ene siden, og soldater og underoffiserer på den andre.[i] Dette hadde skapt mange konflikter i avdelingene, og var til stort hinder for effektiviteten i Forsvaret.

Løsningen den gang lå i å endre utdanningssystemet, og få en bedre kombinasjon av teori og praksis. Utdanningen måtte for det første å gi offiserene en grundigere og mer praksisnær innføring i militærfaget. Dernest måtte utdanningen gi offiserene praktisk ledererfaring fra det nivået de skulle lede. Endelig måtte utdanningsordningen tilpasses det samfunnet det var en del av, der samfunnet beveget seg i en mer egalitær og demokratisk retning. Det måtte også Forsvaret ta innover seg.

Militær profesjonsutvikling ble dermed et vekselbruk mellom skole og tjeneste ved avdeling gjennom hele karrieren. Først befalsskole, så tjeneste ved avdeling. Deretter krigsskole, så tjeneste ved avdeling. Deretter stabsskole, så tjeneste ved avdeling. Inngangsporten til en militær karriere skulle være lik for alle, og det skulle være talent og resultater fra tjenesten, som ble avgjørende for om man kom inn på høyere utdanningstrinn. På den måten fikk man «sammenheng i befalsutdanningen, én vei fra folkeskolen til divisjonschefen, og det prinsipp blir gjennomført at høiere stilling krever lengere skole, og større praksis.» (NMT, 1922, vol 1) Om man er bekymret for at den militære utdannelsen kan fremstå som fragmentert og med komplekse styringslinjer, (jfr Prop. 151 S.), så kan altså denne modellen være noe å tenke på.

La oss nå se på hvilke effekter man var ute etter gjennom disse grepene. Først et argument fremført i Norsk Militært Tidskrift, der forfatteren peker på betydningen instruksjonsvirksomhet har for lederskapet:

Man kommer fullkomment inn i alle tjenestens detaljer, i tjenestebestemmelsene, og i alt teknisk materiell. Og fremfor alt, man har daglig med soldater å gjøre og lærer behandlingen av det lunefulle levende materiell (forfatterens kursivering). […] Befalet vil bli eksperter, åndelig og legemlig, i sitt virke, og troppen vil få den naturlige respekt og aktelse for sitt befal, den som alltid følger med faglig dyktighet. Et sådant befal besitter derfor også en større krigsdyktighet enn vårt nuværende befal. (NMT 1922, vol 1.)

Her ser vi hvordan tilliten til befalet skulle skapes gjennom demonstrert praktisk ferdighet, og gjensidig respekt skulle skapes gjennom fellesskapet med soldatene i opplæringssituasjonen. Offiserens virksomhet ble på den måten tettere forbundet med praksis.

Det neste argumentet er fremført i høringen om den nye Hærordningen av 1927, der tjenestemannsorganisasjonene gav sine innspill til utdanningsordningen:

Det ville være av stor praktisk militær betydning at våre løitnanter, kapteiner og tilgående stabsbefal har egen erfaring med hvordan militærlivet arter sig også i en militærkaserne med dens utstyr, den kost og de bestemmelser som der gjelder. Hittil har våre tilgående offiserer i sin almindelighet ikke gjennomlevet dette stadie i sitt liv.[ii]

Her ble betydningen av at offiserene også hadde tatt del i soldatlivets strabaser, slik at de kunne identifisere seg med å forstå bekymringene på dette nivået, og slik få en mer finjustert følelse av hva som rørte seg blant mannskapene.

Endringen av den militære utdanningen var også del av en større utdanningspolitisk reform i Norge i første del av 1900-tallet. Bort skulle standsskolen, der ulike sosiale samfunnslag hadde ulike skoler, der det bare var overklassens skole som systematisk var knyttet sammen med høyere utdanning. I stedet fikk vi enhetsskolen som skulle sikre muligheter for alle til god utdanning, og der det skulle være talent og evner, ikke sosial status som var avgjørende for fremtidig utdannelse. Dette skulle sikre bred folkelig representasjon blant den ledende eliten, og dermed større tillit i samfunnet. Skoleforsker Harald Thuen vektlegger her enhetsskolens betydning som et sammenbindende element i det norske samfunnet, ved å skape en følelse av likeverd og tilhørighet.[iii]

Med den militære enhetsskolen, skulle man å få til det samme i Forsvaret. Om vi skal tro tidligere forsvarssjef Arne Solli, fikk det også ønsket effekt. Når han i 1996 ble utfordret på om det norske enhetsbefalet var oppgaven voksen, eller om vi ikke heller burde innføre et eget underoffiserskorps vi også, uttalte han:

Hvis vi innfører en ordning med underoffiserer, ville vi samtidig – indirekte – etablere en ny offisersordning hvor vi ga avkall på en av de virkelige sterke sidene ved vårt system, nemlig den uvurderlige kvalitet vi oppnår i hele vårt forsvar ved at alt befal har gått veien om å drive grunnleggende soldatopplæring. La meg spissformulere det slik: Jeg fornemmer en ganske annen følelse av kvalitet hos en troppssjef som vet at troppen er klar til angrep fordi han ser det ut fra egne erfaringer, enn hos en som får avmelding fra en underoffiser om at troppen er klar.[iv]

Fra å ha et splittet befalskorps preget av et giftig samarbeidsklima, var samordningskompetanse nå en av Forsvarets sterkeste sider. Norske offiserer var gjennom allsidig tjeneste og grundig utdanning, blitt faglig kompetente ledere, med god kontakt med praksisfeltet.

Institusjonell selvskading

Så hva gjør Forsvaret for å bevare denne tilstanden? Jo, ved å reverser alle de strukturelle tiltakene som skapte den! Nå er det andre prinsipper som gjelder, der vi igjen har skapt et strukturelt skille mellom overordnet ledelse, og praktisk utførelse på «gølvet». For å sitere en av de tydeligste talsmenn for ordningen vi nå har innført:

Andre lands offiserer er selvsagt forutsatt å ha tilfredsstillende egenferdighet i grunnleggende disipliner, som for eksempel bruk av sitt eget håndvåpen. Men ingen forlanger at de også skal være dyktige skyteinstruktører for egne mannskaper, hvilket er noe annet. Det er det underoffiserer med mange års erfaring på området som tar seg av.[v]

Hensikten med OMT var at ved å innføre en egen personellkategori for detaljinstruksjon og ledelse på lavt nivå, så kunne offiserene få konsentrere seg om overordnet ledelse og helhetsforståelse. Med det skulle vi få eksperter på begge deler. To A-lag, ikke slike middelmådigheter som tidligere.

Som vi ser er dette prinsippet diametralt forskjellig fra det som ble fremført på 20-tallet. Det var nettopp ved selv å drive instruksjon for mannskapene at troppsjefen ble fortrolig med sitt fag, og fikk mulighet til å bli kjent med troppen. Dagens troppsjefer derimot trenger verken skyte godt selv eller være gode skyteinstruktører, noe offisersutdannelsen også bærer preg av. Dermed må de få den nødvendige respekt og aktelse på annen måte. Ved å sitere FDLO, kanskje.

Med URE skapte vi deretter to adskilte utdanningsløp tilpasset hver av personellkategoriene, med minst mulig overlapp av fag og kompetanse. Hver kategori skulle bare få kompetanse som var tilstrekkelig og behovsprøvd for sin kompetansesøyle. Noe mer enn det ble betraktet som «goldplating». Med OMT er det blitt en dyd for offiserer å ikke kunne så mye om det militære håndverket, siden man da kan bli fristet til heller å gjøre noen andres jobb fremfor sin egen. Samtidig er jo dette kunnskapsgapet mellom ledelse og praksis selve livsgrunnlaget til den nye og blomstrende rådgivningsindustrien i Forsvaret, der en søyle med sjefssersjanter har fått en egen karriere knyttet til å gi offiserer råd om saker de (enn så lenge) kan like godt selv.

Den militære standsskole

At heller ikke de som skal stå for spesialistkompetansen i praksisfeltet har den nødvendige kunnskapen og erfaringen, gjør jo ikke saken noe bedre. Tanken om at spesialistbefalet skulle ønske å bli mye lenger i stilling på lavt nivå ved å gi dem nye gradsdistinksjoner, har merkelig nok ikke slått til. Så er det de som mener at årsaken til dette er feil rekruttering til de ulike søylene. At vi i stedet burde utskrive til førstegangstjeneste de som kunne tenke seg å jobbe på lavt nivå og eventuelt spesialistkarriere, men ikke «kvikkasene» med ambisjoner om høyere utdanning.

Dette argumentet bygger på at den enkeltes sosioøkonomiske og geografiske bakgrunn, og valg av videregående skole, er determinanter som sier noe om sannsynligheten for en karriere som spesialist. Implikasjonen må da bli at om du bor i distriktene og går yrkesfag bør du utskrives til militærtjeneste, siden du da formodentlig har en større sannsynlighet for å velge en karriere som spesialistbefal. Men om du bor i Oslo og har studiespesialisering så slipper du. Hvis du ikke søker krigsskole og offiserskarriere, da.

Moteslaveri, og å kaste barnet ut med badevannet

Ingen er i tvil om at spesialisert ekspertkompetanse er nødvendig, og spesialistbefal med lang erfaring fra et snevert fagfelt har alltid vært en viktig del av befalsoppsettet, enten disse har hatt offisersstjerner eller sersjantvinkler. Å utvikle gode betingelser og karrieremuligheter for spesialister er derfor helt nødvendig. Men i iveren etter å ligne på våre militære storebrødre i USA og Storbritannia, har vi innført et system som er skreddersydd for deres kontekst, og forkastet systemet som var skreddersydd for vår. Og i den prosessen har vi idyllisert deres system, men oversett de sterke sidene ved vårt eget.

Dermed er det ikke bare intensjonen om økt ekspertkompetansen som har slått feil, selv om vi i et anfall av uberettiget optimisme trodde på luftspeilingen om at turnover i Forsvaret ville reduseres med nye gradsdistinksjoner. Men jeg tror også at den strukturelle adskillelse mellom ledelse og praksis som vi nå har innført vil virke forsterkende på det abstraksjonstyranniet som professor Brunstad advarer mot. Vi står derfor i fare for å miste en av de sterkeste siden hos vårt befalskorps, nemlig et fleksibelt og tillitsbasert personellsystem bestående av kunnskapsrike offiserer med god bakkekontakt. Om vi eventuelt også innfører en standsinndelt rekruttering til de ulike søylene, som det av og til argumenteres for, vil det gjøre vondt verre. Da kan vi skape en tilsvarende lederskapskrise som for 100 år siden, og Georgian Lucian Røstads observasjoner beskrevet her på Stratagem vil i så fall bare være begynnelsen.

[i] Hans P. Hosar, Kunnskap, dannelse og krigens krav, (Elanders Publishing AS, 2000), s. 153-157.

[ii] Forsvarsdepartementet, 1926, 223-237.

[iii] Harald Thuen, 2017, Den norske skolen: utdanningssystemets historie. Oslo: Abstrakt forlag, s 90-92.

[iv] Olav Storvik, Forsvarssjefen ønsker ikke underoffiserer, Aftenposten, 07.06.1996.

[v] Sverre Diesen, Gjenreis underoffiserskorpset, Minerva, 2011.